Internet mielletään ajantasaiseksi tietovarannoksi, jossa tarvittava tieto on googlauksen päässä. Internet onkin tärkeä resurssi oppimisessa ja päätöksenteossa. Sitä käytetään niin formaalissa kuin informaalissa oppimisessa. Internetistä etsitään tietoa myös monenlaisen päätöksenteon tueksi, oli kyse sitten uuden puhelimen ostamisesta tai vaikkapa terveyteen liittyvästä päätöksenteosta. Kun lukijan tavoitteena on ymmärtää jotain monimutkaista ilmiötä, tarkastella kiistanalaista asiaa eri näkökulmista tai tehdä merkittävä päätös, tarvittava tieto ei olekaan enää googlauksen päässä. Syvällisen ymmärryksen saavuttaminen tutkittavasta asiasta vaatii lukijalta monimutkaista prosessointia ja prosessoinnin säätelyä (Kiili & Laurinen, 2018).
Tutkiva nettilukeminen on syklinen prosessi
Tutkivan nettilukemisen monimutkaista ja syklistä prosessia on kuvattu kuviossa 1 (vrt. Leu ym., 2019). Prosessin kuvaus on ideaalinen, eikä se välttämättä toteudu kaikissa tilanteissa tai kaikilla lukijoilla. Tutkivan nettilukemisen lähtökohtana on tiedontarve: millaista tietoa tai ymmärrystä lukija tavoittelee? Tiedontarpeen määrittelyssä lukija voi huomioida niin sisällölliset kuin luotettavuuteenkin liittyvät seikat. Tiedontarpeen määrittely on keskeistä, sillä se ohjaa nettilukemista ja sen säätelyä. Huomionarvoista on, että vaikka tiedontarpeen määrittely sysää tutkivan nettilukemisen liikkeelle, tiedontarvekin voi täsmentyä ja muuttua prosessin aikana.
Kun tiedontarve on määritelty, lukija ryhtyy hakemaan tietoa hakukoneen avulla. Hän määrittelee keskeiset ja rajaavat käsitteet, joiden pohjalta hän muodostaa hakukyselyn. Lukija voi rajata hakukyselyään sisällöllisillä käsitteillä tai lähdetiedolla (esim. organisaatio, ammatti). Lukija analysoi saamiaan hakutuloksia niiden otsikoiden, nettisivujen osoitteiden ja esimerkkitekstien avulla. Mitkä hakutulokset voisivat vastata tiedontarpeeseen ja veisivät luotettavan tiedon äärelle? Mikäli hakutulokset eivät vaikuta lupaavilta, lukija joutuu muokkaamaan hakukyselyään. Taitava lukija osaa muokata hakukyselyitään, mikäli haut eivät tuota toivottua tulosta. Hän miettii vaihtoehtoisia ilmauksia, käsitteitä tai rajauksia.
Kun lukija löytää relevantteja tekstejä, hän arvioi niitä tarkemmin. Jos tekstit vaikuttavat luotettavilta, lukija voi paneutua niihin tekemällä niistä tulkintoja ja vertailemalla tekstien sisältöjä ja näkemyksiä toisiinsa. Mikäli tiedontarve ei täyty (tekstit eivät ole relevantteja tai luotettavia, jokin näkökulma puuttuu), lukija palaa tiedonhaun vaiheeseen.
Synteesi eli useisiin nettiteksteihin perustuva kokonaiskuva muodostuu asteittain, kun lukijan näkemys tutkittavasta asiasta täsmentyy tiedonhaun ja tekstien tulkinnan edetessä. Koulutehtävissä oppilaita tai opiskelijoita pyydetään usein laatimaan kirjoitettu tai multimodaalinen teksti, joka pohjautuu useisiin teksteihin. Synteesissä lukija integroi eri teksteistä löytämiään asioita yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Synteesi sisältää myös tiedon lähteistä eli kuka sanoo ja mitä sanoo, ja miten eri lähteiden näkemykset tukevat toisiaan tai ovat ristiriidassa keskenään. Lukija voi hyödyntää synteesiä esimerkiksi päätöksenteossa.
Kriittinen lukutaito tutkivassa nettilukemisessa
Tutkiva nettilukeminen vaatii kriittistä lukutaitoa. Kriittisellä lukutaidolla tarkoitetaan yksilön kykyä hakea tietoa, arvioida, lähteistää ja tulkita erilaisia tekstejä ja hyödyntää tekstien pohjalta muodostamaansa kokonaiskuvaa päätöksenteossa, opitun soveltamisessa ja osallistumisessa erilaisten yhteisöjen toimintaan (ks. Critical, 2021). Informaation arviointi ja lähteistämisen ovat kriittisessä lukemisessa läpileikkaavia prosesseja (Kuvio 1), joita tarkastelen seuraavaksi tarkemmin.
Luotettavuuden arviointi tutkivassa nettilukemisessa
Luotettavuuden arviointia tapahtuu tiedonhaun, nettitekstien lukemisen ja synteesin muodostamisen aikana. Tiedonhaun vaiheessa luotettavuuden arviointi on ennakoivaa, sillä hakutulokset tarjoavat vain rajallisen määrän informaatiota arvioinnin tueksi. Alustavat arviot täsmentyvät, kun lukija tutkii yksittäisiä nettisivuja tarkemmin ja vertailee eri nettitekstejä toisiinsa. Barzilain ym. (2020) mukaan luotettavuuden arviointi on kaksisuuntainen prosessi, jossa lukija arvioi tekstin sisällön ja lähteen (esim. kirjoittaja, julkaisija) luotettavuutta. Tämä tarkoittaa sitä, että lukijan arviot sisällön luotettavuudesta heijastuvat lähteen arviointiin ja arviot lähteen luotettavuudesta puolestaan sisällön arviointiin.
Luotettavuusarvioinnin ensisijaisena tavoitteena on selvittää, pitävätkö tekstin sisällöt paikkansa. Lukija voi arvioida tekstin sisältöjä vertaamalla niitä omiin aikaisempiin tietoihinsa ja käsityksiinsä, tarkastelemalla tekstin argumentoinnin laatua ja varmentamalla sisältöjen paikkansapitävyyden muista teksteistä (Barzilai ym., 2022). Sisältöjen vertaaminen omiin aikaisempiin tietoihin ja käsityksiin voi joskus olla hankalaa tai jopa haitallista, jos lukijalla on vain vähän aikaisempaa tietoa tekstin aiheesta tai hänen aikaisemmat käsityksensä ovat virheellisiä. Mitä vahvempi virheellinen käsitys lukijalla on tekstin aiheesta, sitä luotettavammaksi hän arvioi tekstin, joka on hänen käsitystensä mukainen (Kiili ym. arvioitavana; van Strien ym. 2016).
Lukija voi tarkastella myös kirjoittajan argumentaatiota eri näkökulmista: Millaisia retorisia keinoja kirjoittaja käyttää? Onko argumentaatio loogista? Entä mitä kirjoittaja väittää ja miten hän väitettään tukee? Lukija voi esimerkiksi tarkastella kirjoittajan tarjoamaa evidenssiä ja sen luotettavuutta. Vetoaako kirjoittaja kenties vain yksittäiseen kokemukseen vai esittääkö hän tutkimustietoa väitteidensä tueksi?
Tutkimuksemme osoittavat, että oppilaat ja opiskelijat tarvitsevat tukea, jotta he ymmärtäisivät syvällisemmin evidenssin luotettavuutta. Esimerkiksi vain noin neljännes kuudesluokkalaisista (N = 265) hahmotti, ettei yksittäisellä havainnolla pysty todentamaan syy-seuraussuhdetta (Kiili ym., 2022b). Myös monen lukiolaisen oli vaikea perustella, miksi yksittäiseen havaintoon on syytä suhtautua varauksella (Kiili ym., 2022a).
Sisällön luotettavuutta voi myös tarkastella vertaamalla eri tekstien sisältöjä toisiinsa. Parhaimmillaan lukija pyrkii selvittämään useiden tekstien avulla, mikä on sillä hetkellä vallalla oleva tieteellinen käsitys tutkittavasta asiasta (Osborne ym., 2022). Kun tutkimme yli kolmensadan lukiolaisen nettitekstien arviointia, oli varmentaminen vähiten käytetty arviointistrategia (Hämäläinen ym., 2021). Lukiolaiset kiinnittivät arvioinneissaan eniten huomiota julkaisupaikkaan. Kun 89 % lukiolaisista tarkasteli vähintään kerran julkaisupaikkaa arvioidessaan kolmea nettitekstiä, tiedon varmentamisessa vastaava osuus oli 14 %.
Lähteen eli kirjoittajan ja julkaisupaikan arviointi on erityisen tärkeää silloin, kun lukijalla ei juurikaan ole aikaisempaa tietoa tutkittavasta aiheesta. Lähteen luotettavuuden arvioinnissa lukija voi tarkastella kirjoittajan tai julkaisupaikan asiantuntijuutta, tarkoitusperiä ja pyrkimystä rehellisyyteen (Hendriks ym., 2015). Lukija voi tehdä päätelmiä kirjoittajan asiantuntijuudesta tämän koulutuksen, ammatin, aseman tai edustaman tahon perusteella. Pelkkä titteleiden huomioiminen ei vielä riitä, vaan lukijan tulisi pohtia, onko kirjoittajalla asiantuntijuutta juuri tekstin käsittelemästä aiheesta (Osborne ym., 2022). Tähän olisi hyvä kiinnittää huomiota opetuksessa, sillä esimerkiksi sosiaalisessa mediassa eri alojen asiantuntijat ottavat kantaa myös aiheisiin, jotka eivät kuulu heidän asiantuntijuutensa ytimeen. Tutkimuksessamme, jossa selvitimme opettajaopiskelijoiden (N = 169) nettitekstien luotettavuuden arviointitaitoja, havaitsimme, että vain 8–20 % (tekstistä riippuen) opiskelijoista pohti kirjoittajan asiantuntijuuden ja tekstin aiheen välistä suhdetta (Kulju ym., valmisteilla).
Asiantuntijuuden lisäksi lukija voi tarkastella kirjoittajan tai julkaisupaikan tarkoitusperiä ja pyrkimystä rehellisyyteen. Hän voi esimerkiksi arvioida, onko kirjoittajalla kaupallisia tai poliittisia tarkoitusperiä. Kaupallisten tarkoitusperien tunnistaminen ei ole itsestään selvää, vaikka tarkoitusperät olisivat hyvin ilmeiset (esim. yrityksen sivu). Kuudesluokkalaisista 63 % tunnisti kaupalliset tarkoitusperät monivalintatehtävässä (Kiili ym., 2022b), mutta vain 19 % kuudesluokkalaisista kyseenalaisti luotettavuutta kaupallisilla tarkoitusperillä, kun he perustelivat luotettavuutta avoimessa kysymyksessä (Kiili ym., 2018).
Olen koonnut taulukkoon 1 esimerkkejä sisältöön ja lähteisiin liittyvistä perusteluista, joita lukiolaiset antoivat luotettavuusarvioinneilleen. Perustelut voivat sisältää sekä sisältöön että lähteisiin liittyviä huomiota, kuten esimerkiksi viimeisestä perustelusta (tarkoitusperät) voidaan havaita. Siinä opiskelija tunnistaa kaupalliset tarkoitusperät (lähde) ja pohtii, miten ne heijastuvat kirjoittajan argumentointiin (sisältö). Lisäksi opiskelija näyttäisi olevan tietoinen siitä, että markkinoinninkin tulee olla hyvän tavan mukaista.
Lähteistäminen tutkivassa nettilukemisessa
Lähteiden luotettavuuden arviointi on osa lähteistämistä. Lähteistäminen (sourcing) on kuitenkin lähteiden arviointia laajempaa ja sillä tarkoitetaan huomion kiinnittämistä tiedon lähteisiin, niiden arviointia, esittämistä ja hyödyntämistä (Bråten ym., 2018). Lähteistämistä voi tapahtua kaikissa nettilukemisen vaiheissa ja se on olennainen osa kriittistä lukutaitoa. Kun lukija määrittelee tiedontarvettaan, hän voi pohtia, millaiset lähteet voisivat tarjota luotettavaa tietoa tutkittavasta asiasta. Hän voi hyödyntää pohdintojaan hakukyselyiden laatimisessa ja rajata hakuaan esimerkiksi tietyllä organisaatiolla tai medialla. Jos lukija haluaa tietää, mikä on apinarokko ja miten se leviää, hän voi rajata hakuaan Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen tai Yleisradion sivustolle (esim. apinarokko site:thl.fi). Jos lukija ei tiedä sopivaa julkaisupaikkaa, hän voi rajata hakuaan myös ammattinimikkeellä (apinarokko tutkija), jolloin hän todennäköisesti löytää tutkijoiden näkemyksiä apinarokosta.
Lähteistäminen on myös olennainen osa eri tekstien vertailua ja synteesin muodostamista. Lähteistämisen merkitys korostuu erityisesti silloin, kun tutkimme kiistanalaista asiaa. Tällöin on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, kuka sanoo ja mitä sanoo (ns. lähde-sisältö-linkki) sekä miten eri lähteiden näkemykset tukevat toisiaan tai eroavat toisistaan (ns. lähde-lähde-linkki). Kun lukija laatii kirjoitelmaa useiden tekstien pohjalta, lähteistäminen ei ole vain lähdeluettelon laatimista. Parhaimmillaan kirjoitelma tarjoaa tietoa eri lähteiden näkemyksistä ja niiden välisistä suhteista.
Tutkimuksemme osoittaa, että lukiolaiset hyödynsivät lähteitä kaikissa nettilukemisen vaiheissa, vaikkakin lähteistäminen oli melko harvinaista hakukyselyiden laatimisessa (Kiili ym., 2021). Mitä enemmän lukiolaiset (N = 167) hyödynsivät lähteitä tiedontarpeensa määrittelyssä tai hakukyselyiden laatimisessa, sitä useammin he myös kiinnittävät huomiota lähteisiin arvioidessaan nettitekstien luotettavuutta. Havaitsimme myös, että mitä enemmän lukiolaiset lähteistivät luotettavuusarvioitaan, sitä enemmän ja monipuolisemmin he hyödynsivät lähteitä laatimissaan kirjoitelmissa.
CRITICAL-hanke lasten ja nuorten kriittistä lukutaitoa tukemassa
Tässä artikkelissa olen kuvannut, millaista tutkiva, kriittinen nettilukeminen voi olla. Tutkimuksemme suomalaisten nuorten nettilukutaidosta kuitenkin osoittavat, että oppilaiden ja opiskelijoiden taidoissa on valtavia eroja. Toiset oppilaat ja opiskelijat tarvitsevat tukea perusasioissa, kun taas toiset tarvitsevat lisää haastetta kehittyäkseen edelleen kriittisinä lukijoina. Strategisen tutkimuksen neuvoston rahoittamassa CRITICAL-hankkeessa tutkimme lasten ja nuorten kriittistä lukutaitoa ja muun muassa sitä, millaiset seikat tukevat positiivista kehitystä. Tutkimustulosten pohjalta kehitämme opetusmenetelmiä ja työkaluja kriittisen lukutaidon tukemiseksi. Voit lukea meneillään olevista tutkimuksistamme esitteestä, joka löytyy osoitteesta bit.ly/CR_kooste22.
Lähteet:
Barzilai, S., Thomm, E., & Shlomi-Elooz, T. (2020). Dealing with disagreement: The roles of topic familiarity and disagreement explanation in evaluation of conflicting expert claims and sources. Learning and Instruction, 69, Article 101367. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101367
Bråten, I., Stadtler, M., & Salmerón, L. (2018). The role of sourcing in discourse comprehension. In M. F. Schober, D. N. Rapp, & M. A. Britt (Eds.), Routledge handbooks in linguistics. The Routledge handbook of discourse processes (p. 141–166). Routledge/Taylor & Francis.
Critical. (2021). Teknologisia ja sosiaalisia innovaatioita kriittisen lukemisen tukemiseen internetin aikakaudella (CRITICAL): Tilannekuvaraportti 2021. https://www.aka.fi/globalassets/3-stn/1-strateginen-tutkimus/strateginen-tutkimus-pahkinankuoressa/tilannekuvaraportit/stn2020-hankkeet/tilannekuvaraportti-critical.pdf
Hendriks, F., Kienhues, D., & Bromme, R. (2015). Measuring laypeople’s trust in experts in a digital age: The Muenster Epistemic Trustworthiness Inventory (METI). PLoS ONE, 10(10), e0139309. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0139309
Hämäläinen, E., Kiili, C., Räikkönen, E., & Marttunen, M. (2021). Students’ abilities to evaluate the credibility of online texts: The role of Internet-specific epistemic justifications. Journal of Computer Assisted Learning, 37(5) 1409–1422. https://doi.org/10.1111/jcal.12580
Kiili, C., Bråten, I., Strømsø, H., Hagerman, M.S. Räikkönen, E. & Jyrkiäinen, A. (2022a). Adolescents’ credibility justifications when evaluating online texts. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-022-10907-x
Kiili, C., Bråten, I., Strømsø, H., & Räikkönen, E. (2022b). Why trust or mistrust? Sixth graders’ ability to justify the credibility of online texts. Hyväksytty esitelmä EARLI SIG2, 29.8-31.8.2022, Kiel, Saksa
Kiili, C., Forzani, E., Brante, E. W., Räikkönen, E., & Marttunen, M. (2021). Sourcing on the Internet: Examining the relations among different phases of online inquiry. Computers and Education Open, 2. Article 100037. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2021.100037
Kiili, C., Leu, D. J., Marttunen, M., Hautala, J., & Leppänen, P. H. T. (2018). Exploring early adolescents’ evaluation of academic and commercial online resources related to health. Reading and Writing, 31, 533–557. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9797-2
Kiili, C., & Laurinen, L. (2018). Monilukutaidon mestariksi: Opettaja nettilukemisen ohjaajana. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Kiili, C., Räikkönen, E., Bråten, I., Strømsø, H. I. & Hagerman, M. S. (arvioitavana). Adolescent readers’ online evaluation skills are made of abilities to confirm the credibility and question the credibility.
Kulju,P., Hämäläinen, E., Mäkinen, M., Räikkönen,E., & Kiili, C. (valmisteilla). Pre-service teachers evaluating online texts about learning styles: There is room for improvement in justifying credibility.
Leu, D. J., Kinzer, C. K., Coiro, J., Castek, J., & Henry, L. A. (2019). New literacies: A dual level theory of the changing nature of literacy, instruction, and assessment. In D. E. Alvermann, N. J. Unrau, M. Sailors, & R. B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of literacy ( 7th ed., pp. 319– 346). Taylor & Francis.
Osborne, J., Pimentel, D., Alberts, B., Allchin, D., Barzilai, S., Bergstrom, C., Coffey, J., Donovan,B., Kivinen, K., Kozyreva. A., & Wineburg, S. (2022). Science education in an age of misinformation. Stanford University, Stanford, CA
van Strien, J. L. H., Kammerer, Y., Brand-Gruwel, S., & Boshuizen, H. P. A. (2016). How attitude strength biases information processing and evaluation on the web. Computers in Human Behavior, 60, 245–252. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.02.057
Carita Kiili työskentelee akatemiatutkijana Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa, jossa hän luotsaa Tulevaisuuden tekstitaidot -tutkimusryhmää. Hän on digitaalisen lukutaidon dosentti Lapin yliopistossa. Kiilin tutkimus keskittyy oppilaiden ja opiskelijoiden kriittisen nettilukemisen arviointiin ja tukemiseen.
Kuvitus: Lumi Pönkä
Lataa Digitaalinen informaatiolukutaito-opas (PDF)
Jaa eteenpäin
